مقدمة : لايزال ينقصنا الكثير في فهم آليات العمل والدراسات المعمقة وقد تكرم أحد الإخوة الأفاضل (الدكتور حازم أبوسعد ) بتلخيص كتاب عن الإبداع وتربيته ونظراً لأهميته فإننا نضع الملخص بين أيدي الإخوة والأخوات الأفاضل لافتين النظر إلى أن العديد من الأمور تحتاج إلى ربطها بواقع كل بيئة على حدة.
الإبْداعُ و تربيتُه
الدكتور فاخر عاقل رئيس قسم علم النفس في جامعة دمشق- عميد كلية التربية – سابقاً
دار العلم للملايين الطبعة الثانية آذار (مارس) 1979
الفصل الأول الإبداع: ماهيته و عوامله
أولاً: الإبداع أمس و اليوم و غداً:
• 1950: يعتبر نقطة تحول في دراسة الإبداع بسبب الحرب العالمية الثانية والحرب الباردة، فطالبت الأمم مربيها و مدارسها بتهيئة أكبر عدد ممكن من المبدعين و المخترعين.
• 1952: البحوث البدئية ذات طبيعة تلمسية لا تستند إلى فرضيات إختبارية، رأت أن: – المبدعون يميلون إلى الإهتمام الشديد بالأمور الجمالية والنظرية. – معظمهم شديدو الذكاء. – يمكن أن يكونوا حدسيين وانطوائيين. – لا يوجد ترابط بين حاصل الذكاء ومستوى الإنجاز الإبداعي.
• غيلفورد درس الإبداع بطريقة التحليل العامليFactor Analysis ووضع مشروع بحث القدراتThe Aptitude Research Project : – رفض النظريةالقائلة أن الذكاء قابلية واحدة موحدة. – هناك عدة قابليات ممكنة التميز يشتمل عليها الإبداع. – المواهب الإبداعية ربما كانت موزعة على جميع الناس ولكن بدرجات متفاوتة.
• توصل غليفورد ومعاونوه إلى نظرية في الذكاء سموها بناء العقل Structure of Intellect هذه النظرية أشارت إلى وجود قدرات قابلة التمييز وأخرى لم تحددها بعد، وبعض هذه القدرات أساسية في الإنجاز المبدع.
• غليفورد: القدرات الأكثر أهمية في التفكير المبدع تقع في زمرتين:
1. القدرات ذات النتاج المفرق Divergent Production Abilities: وهي قدرات تعمل على توليد الأفكار كما هو الحال عند حل مشكلة ما. و قد وصفت بعض هذه القدرات بأنها أنواع من الطلاقة و بعضها وصف بأنه أنواع من المرونة و بعضها وصف بأنه أنواع من القدرات التوسعية.
2. زمرة القدرات التحويلية Transformation Abilities: إعادة النظر فيما يعرفه الفرد و إنتاج صيغ وأنماط جديدة. إن تنوع القدرات بنوعيها السابقين يتوقف على نوع المعلومات أو الوسطاء الذين يتعامل المبدع معهم.
• تورانس: النمو لا يحدث بنسبة موحدة وأول التغيرات يحدث في الصف الرابع الإبتدائي.
• هناك إختبارات أظهرت مزيد من النمو حتى عمر الثلاثين.
• بعض العلماء أشاروا إلى أنه يمكن تحسين القدرات من خلال تحسين المحيط.
• ثبت للعلماء أن الصلة بين القدرات الإبداعية الكامنة و الإنتاج الإبداعي من جهة و حاصل الذكاء من جهة أخرى قريبة من الصفر، و ذلك حين يكون الأمر مختصاً بفرق من الأناس الذي يكون حاصل ذكائهم مرتفعاً. أما في النسب المتدنية من حاصل الذكاء فهناك علاقة واضحة بين حاصل الذكاء و القدرات الإبداعية. أي أن الذكاء شرط لازم للإبداع ولكنه غير كافي.
• الحياة معناها مصادفة المشكلات، و حل المشكلات معناه النمو العقلي و قد آن للتربية أن تتبنى حل المشكلات طريقة لتنمية العقل و تصعيد الإبداع. ثانياً، ثالثاً: ماهية الإبداع، و العوامل التي تعين عليه أو تعيقه:
• الإبدع بمعناه الضيق يشير إلى القدرات المميزة للأشخاص المبدعين (غليفورد).
• يتجلى الإبداع من خلال السلوك الإبدعي فيشمل الإختراع والتصميم والتأليف والتخطيط.
• هناك قناعة بأن جميع الأفراد يملكون كل القدرات بغض النظر عن الحالات المرضية، و بقطع النظر عن مقدارها و مقدار قوتها و تكرارها. يتوقع العلماء الإبداع من الأذكياء أكثر من الناس العاديين.
• التربية و الحياة المدرسية تقتل الموهبة الإبداعية.
• يرى غليفورد أن القدرات الأولية التي تساهم في الجهود الإبداعية للعلماء و التكنولوجيين هي عوامل المحاكمة Reasoning factors و نخص بالذكر:
1. الإحساس بالمشكلات: شعور العالم بوجود مشكلة غير مفسرة يدفعه للبحث.
2. عامل الطلاقة: و هي على ثلاثة أنواع: طلاقة فكرية، طلاقة ترابطية و طلاقة تعبيرية. و لا يعني هذا أن المبدعين يجب أن يعملوا تحت ضغط الوقت و لكن الشخص القادر على إنتاج عدد كبير من الأفكار في وحدة زمنية ما يكون صاحب حظ أكبر في الإبداع. 3. تملك قدرة التجديد.
4. درجة المرونة: الذي يقف عند فكرة أو طريقة و يتصلب أقل قدرة على الإبداع. و هناك نوعان من المرونة: • مرونة عفوية: عدد المرات التي تتغير فيها زمرة الاستعمالات. • مرونة تكيفية: يقوم بتغيير في السير و الاستراتيجية و المقاربة.
5. وجود قدرة تركيبية و قدرة تحليلية.
6. أهمية وجود عامل إعادة التنظيم أو إعادة التعريف (علم النفس الشكلي).
7. وجود قدرة لها علاقة بدرجة التعقيد للبناء المفهومي الذي يستطيعه الفرد.
8. العمل الإبداعي الواقعي يكون تحت درجة من الضبط و التقويم. يمكن أن نضيف الجو الجماعي (أو الفردي عند البعض) كعامل يعين على الإبداع:
9. التفكير الجماعي و التفكير الفردي: • العصف الذهني: الواحد يستثير الآخرين (غليفورد). • تورانس: المبدع يميل للعمل و التفكير لوحده، و الصحيح أن لا الطريقة الفردية و لا الطريقة الجماعية صالحة لكل الظروف. سياق الإبداع: نادراً ما يكون الشخص مبدع و بدرجة متساوية في كل الميادين و لكن ذلك ممكن الحدوث. في ميدان القدرات ذات النتاج المفرق وحده نجد أن الأفراد قد يكونون غير متكافئين في معالجة المواد اللفظية و المواد الحسية و المواد الرمزية. غليفورد افترض أن المبدع لديه قدرة أكبر على الإحساس بالمشكلات فيلاحظ على أن هناك شيئاً خاطئاً بينما الآخرون لا يشعرون بذلك. ملاحظة النقص تدفع للسير نحو الإبداع لكن غير المبدع يتوقف في منتصف الطريق.
الزمر الرئيسة للعوامل: 1. القدرات ذات النتاج المفرق. 2. القدرات ذات النتاج المجمع. 3. التقويم و الإحساس بالمشكلة. 4. القدرات التمييزية (الاكتشاف و إدراك المعلومات بصيغ مختلفة). 5. قدرات الذاكرة: الذاكرة الجيدة تساهم في التفكير الجيد. و الحق أن الذاكرة الطيبة تساهم في التفكير الجيد مساهمة كبرى. الصفات و الفروق غير الاستعدادية (المكتسبة): من الصعب جداً تحديد الصفات المشتركة بين الزمر المختلفة:
• طلاب الآداب و الفنون الأكثر إبداعاً أكثر ملاحظةً لما يجري و لكنهم أقل مشاركة، بينما طلاب العلوم الأكثر إبداعاً أكثر مشاركةً في الأمور.
• الثقة بالنفس -لعل ذلك بسبب الأصالة-، فتدفع صاحبها إلى حل مشكلات قد يحجم عنها آخرون، و في بعض الأحيان تسبب غرور و عجب.
• الشخص المبدع يتمتع بقدر من الاكتفاء الذاتي و يعتقد أن الأفكار أهم من الأشخاص.
• هناك دراسات دلت على أن الأشخاص الذين يسجلون معدلات عالية في الطلاقة يكونون مندفعين، مرحين و مسترخين. و الأشخاص ذوو المعدلات العالية في الأصالة تكون لهم إهتمامات جمالية و ينغمسون في التفكير المغرق.
• غتزلس و جاكسون: ذوو العلامات العالية في التفكير المفرق هم أصحاب روح مرح قوية.
• ما من صفة من الصفات السابقة تعتبر دلالة قاطعة على الإبداع. و إذا وجدت بمجموعها فذلك ليس دليل على الإبداع.
رابعاً: دراسة ماكينكون للإبداع:
كانت طريقة ماكينكون و معاونوه هي طريقة تقدير الشخصية Personality Assessment ، و هي في الواقع ليست طريقة واحدة و إنما هي مجموعة طرائق و تطبيقات و عمليات صممت و اختيرت بشكل يسمح بإعطاء أشمل الصور عن الأشخاص الذين اختيروا للدراسة. فافترض وجود أنواع مختلفة من الإبداع : إبداع فني، إبداع علمي، و إبداع فني و علمي معاً. وضع ماكينكون و معاونوه تعريفاً للشخص المبدع في كل مجال. فتعريف الإبداع المعماري مثلاً: (هو الأصالة في التفكير و الجدة في مقاربة المشكلات الهندسية، و الخلق البناء و القدرة على تمييز الأمور الصالحة و قابلية إقتراح الأمور التنفيذية الأصيلة أللازمة في الهندسة المعمارية مثل التكنولوجيا و الصور البصرية و التخطيط و الانتباه إلى الغرض الاجتماعي). استخلص غف و معاونوه ثمانية نماذج من الباحثين العلميين و وصفها كما يلي:
• النموذج الأول: المتحمس: باحث مندفع لا يتعب.
• النموذج الثاني: المستهل: يستجيب مباشرة ويبدأ حالاً بتوليد الأفكار.
• النموذج الثالث: المشخص: يحسن التقويم قادر على تشخيص النقاط القوية والضعيفة.
• النموذج الرابع: الباحث: يتمتع بقدرة على تمييز التفاصيل.
• النموذج الخامس: الصناع.
• النموذج السادس: الجمالي: يفضل الفكر التحليلي.
• النموذج السابع: النظامي.
• النموذج الثامن: المستقل. المبدع: إنسان يحقق نفسه ولا يحرص على ما يريده الناس، حسن الرأي في نفسه ولا يهتم برأيهم فيه وانطباعهم عنه. و من أهم صفات الشخص المبدع الشجاعة الأدبية (المعنوية). المبدعون أظهروا درجات أعلى من غير المبدعين تدل على التعبير عن الإنفتاح على المشاعر والإنفعالات الخاصة وأنه ذو عقل حساس وفهم واعي وإحساس ذاتي وإهتمام واسع ( صفات تعتبر خاصة بالنساء في المجتمع الأمريكي). كما شدد ماكينكون على أن الشخص المبدع مدرك و مفتوح النفس و مستعد لتقبل الخبرات الجديدة. إن صفات الشخص المبدع التي ذكرناها من قبل تدل على أن مثل هذا الشخص في ضبطه لاندفاعاته و صوره و أفكاره يتجنب الآليات الدفاعية الشخصية للكبت و الكظم. و هو بذلك يكون عرضة للقلق أكثر من غيره. كما وجد ماكينكون و زملاؤه أن 90% أو أكثر من الفرق المبدعة التي درسوها أظهرت تفضيلاُ للإدراك الحسي. أما من حيث القيم فقد تبين لماكينكون أن جميع المبدعين الذين درسهم يجعلون من القيمتين النظرية و الجمالية أعلى القيم.
خامساً: دراسة تورانس للإبداع: الإبداع:
هو عملية التحسس للمشكلات والنقائص والثغرات في المعرفة وعدم التناسق ثم تحديد الصعوبة وتبين هويتها ثم البحث عن الحلول و إجراء التخمينات أو صياغة الفرضيات عن النقائص والعيوب ثم اختبار هذه الفرضيات وإعادة إختبارها. و لو تفحص الإنسان بدقة البحوث الخاصة بالعلاقات المتبادلة بين أنواع القدرات و طرائق التعليم لظهرت له صورة معجبة. ذلك بأنه حين يحصل الإنسان على معلوماته بطريقة التسلط فإن مقياس العمر العقلي أو الذكاء يكون دليلاً أهم على الإنجاز من مقاييس الأصالة و الطلاقة و ما شابهها. أما حين يتم الحصول على المعرفة بطريقة إبداعية (بطريقة الاكتشاف أو التجريب) فإن مقاييس الأصالة و الطلاقة و ما شابهها تكون دلائل أحسن من اختبارات الذكاء. يزعم تورانس أنه هو جماعته قد تجاوزوا مقولات التربية التقدمية التي يلخصها فيما يلي:
1. يجب الاعتراف بالفروق الفردية بين الأطفال.
2. إن تعلمنا يتحسن بالعمل و بالإهتمام الحيوي بما نعمل.
3. التربية هي إعادة بناء مستمرة للخبرة الحياتية التي تتجاوز جدران الصف.
4. غرفة الصف يجب أن تكون مختبراً للديمقراطية.
5. لا تقل الأهداف الاجتماعية أهميةً عن الأهداف العقلية.
6. يجب أن يُعلّم الطفل كيف يفكر بصورة نقادة بدلاً من أن يتقبل الأفكار بصورة عمياء. طرائق التعليم المبدع ليست الطرائق الوحيدة و بالنسبة لكل الأطفال أو بالنسبة للطفل الواحد حتى و لو كان هذا الطفل يفضل التعلم بالطرق الإبداعية. لايكفي أن يكون الإنسان قادراً على نقد أفكار الآخرين بل من الضروري أن يستطيع الطلاب إنتاج أفكار خاصة بهم وأن ينقدوها وأن يستعملوا مقاييس واختبارات تمنعهم من غش أنفسهم.
سادساً: العملية الإبداعية في رأي ليتون:
يرى ليتون أن خير تعريف لطبيعة العمل الإبداعي هو تعريف برونر 1962Bruner الذي يصفه بأنه الدهشة الفعالة فيقول: (المعجب في الدهشة الفعالة هو أنها لا تحتاج لأن تكون نادرة أو قليلة الحدوث أو غريبة، فهي في معظم الأحيان ليست كذالك. هي تبدو متمتعة بصفة الوضوح وهي تسبب صدمة التمييز التي لا يتلوها أي انبهار فيما بعد.) هذا التحديد للفعل المبدع ينجم عنه أمران: 1. أن الصفة الإبداعية يمكن أن تضفى على أي نوع من الفاعلية البشرية. 2. أن العباقرة ليسوا وحدهم في القيام بالأعمال المبدعة، بل إن هذه الصفة يمكن أن تتوفر في أعمال أقل أهمية و في مستويات مختلفة من مستويات الكفاية أو الذكاء. يجب أن تتوفر في نتاج الإبداع الموضوعي شروط معينة:
• المناسبة: أي يجب أن يكون مناسباً لمتطلبات الوضع والشروط المحيطة.
• الجدة : قدرة النتاج المبدع على تحويل القيود التقليدية إلى منظار جديد تماماً. أما الإبداع الشخصي فبحكم عليه بمعايير مختلفة: فهو يمكن أن يحدث حين يمزج شخص بين أشياء بطرائق فردية خاصة به و حين لا يكتفي بمجرد التقليد بل يعيد تصنيف المؤثرات المعينة و تجميع المعلومات بواسطة أفكاره و أفعاله الخاصة به و بقطع النظر عن تأثير إبداعه على الآخرين. التخيل تصور أمور غير موجودة أمام العين مما حدث في الماضي أو سوف يحدث في المستقبل. الصور المتخيلة متصلة بالواقع بأجزاء من عالمنا الواقعي. و قد نعني بكلمة التخيل أن الأمور جرت بشيئ من الاختراع فنقول أن خيال فلان قد جمح به، كما أننا نصف الإبداع الفني بالتخيل و نعني بذلك الابتكار و الخلق. يمكن للوهلة الأولى القول بالتضاد بين التفكير المنطقي المنتظم و بين التفكير الخيالي. في التفكير النظامي (التفكير ضمن دوائر مغلقة) يكون الهدف و المشكلة و الطريقة معروفة بوضوح كما تكون العملية مدروسة و منهجية و تكون المشكلة مما يمكن للمفكر أن يفكر فيه (مثل وضع الخطط)، أما التفكير المغامر (التبصر) فيحدث في حل المشكلات المحيرة و يكون مصحوباً ببزوغٍ غير متوقع و ذلك في البداية بشعورٍ بالاحباط ثم محاولة التوحيد و مشاعر الاندهاش و أخيراً الإكتشاف و الإنجاز. هتشنسون و بارتلت يرون هذين النموذجين هما نهايتا مقياس التفكير. قد يغري الانسان أن يوحد بينهما و لكن هذا التوحيد غير مضبوط. يمكن أن نسمي النمط الثاني من التفكير هو التفكير المبدع حيث يقول بارتلت: (المفكر في النظام المغلق يكون في وضعٍ يتأمل فيه البناء منتهياً، و في كثيرٍ من الأحيان يكون البناء معقداً إلى حدٍ بعيدٍ و مدروس و تكون قواعد بنائه صعبة التقدير. و مع ذلك فإن المفكر يكون في وضع المشاهد يبحث عن شيئٍ يعتبره دائماً موجوداً، أما المفكر التجريبي فهو في وضع شخصٍ يجب عليه أن يستعمل كل ما يقع تحت يده من أدوات ليكمل بناء لم يكتمل بعد و لن يستطيع هو نفسه أن يكمله). اللحظات المبدعة في قلب العملية الإبداعية نفسها نوجد اللحظة المبدعة و الإلحاح الإبداعي، و هما الخبرتان الشخصيتان الأكثر عمقاً اللتان يستشعرهما الفرد. و هنا تختبر الأنا أعمق اختباراتها و ذلك على اعتبار أن الإبداع يعني الإدراك و العمل.
يقترح والاس تقسيم العملية الإبداعية إلى أربع مراحل:
1. التهيؤ: هي المرحلة التي تُبحث خلالها المشكلة من جميع جوانبها.
2. التفريخ: هي المرحلة التي لا يشعر الفرد خلالها بالانشغال بصورة شعورية، و تكون الفكرة في أثنائها آخذة بالتخمر في نفس الفرد.
3. الإلهام: تشمل هذه المرحلة الحوادث النفسية التي تسبق ظهور التبصر أو تصاحبه.
4. التحقيق: هي المرحلة التي يتم أثنائها التحقق من صحة الفكرة التي تعطي صيغة دقيقة و مقبولة في النهاية. يقول كوستلر 1959: إن عملية انتزاع شيئ أو مفهوم من سياقه العادي و النظر إليه في سياق جديد هي جزء أساسي من العملية الإبداعية. فهو تخريب و خلق في آنٍ واحد لأنه يتطلب كسر عادة عقلية و صهر عناصرها من أجل تركيبٍ جديد، أي أنه عملية تراجع من أجل قفزةٍ أحسن. إلهام الشاعر يوجد شحنة عاطفية و هوى وهوس في لحظة الإبداع. ثمة شروط ثانوية يمكن أن تكون ضرورية للإبداع. (هدوء الريف و عزلته، رائحة التفاح، القهوة، المناشف الرطبة، الشاي). تبصر العالم إن العملية الإبداعية في الفنون عملية طويلة و شاقة، أما في العلوم فإن ما يتلو عملية التبصر يبدو عملية تافهة. إنها مسألة تحقيق الفكرة و صياغتها و قد يكون هذا العمل طويلاً و مملاً و لكنه قد يكون سريعاً و روتينياً. سابعاً: كيف يكون المبدعون: إن المكتشف يدرك أنماطاً من العلاقات الوظيفية المتماثلة حيث لا يدرك ذلك أحداً سواه، حتى أن الشاعر يرى صورة جمل في سحابة راكضة. (كوستلر 1959).
الإستقلالية: كان المبدعون في المدرسة يفضلون المعلم الذي يتركهم أحراراً لأنفسهم في موقفهم من الدين و في علاقاتهم الشخصية و في سرورهم بمهنة يتركون فيها لاتجاهاتهم و تقديراتهم الخاصة. المهندس المعماري المبدع يجمع بين الحساسية الجمالية و الكفاية التقنية المعرفية. الكتاب و المهندسون المعماريون منتجون و قادرون على عمل أشياء و لهم قدر كبير من الاهتمامات. قوة الأنا: الفرقاء الثلاثة فوق المتوسط بكثير و يفوقون زملائهم الأقل إبداعاً في قدرتهم على الانجازمن خلال الاستقلالية بدلاً من الالتزام. كما يفوقونهم في الصفات التي تقود إلى التميز الإجتماعي والانفتاح على مشاعر الآخرين ولهم حساسيات وصفات منسوبة إلى النساء. هم جميعاً يسجلون حد أدنى من الإنطباق الإجتماعى (الإجتماعية) ومن ضبط النفس في القيم المتصلة بالإجتماعية التقليدية. أو هم متحررون من الكبت والمنع ويظهرون نزعتهم هذه من خلال عدم رغبتهم أن يتركوا انطباعاً حسناً عند الآخرين وباستعدادهم لتحدي الأمور الشائعة والمقبولة. المرونة: لقد اقتُرح أن المرونة الخلاقة هي التمكن من النكوص من العمليات الثانوية السوية إلى العمليات البدائية ثم العودة إلى العمليات التفكيرية الثانوية مرة أخرى. و بذلك تتمازج الصيغتان من التفكير. المبدعون الأحداث حين نتكلم عن المبدعين الصغار إنما نتكلم عن شخصيات المفرقين بوصفها مضادة لشخصيات المجمعين. لقد وجد عتزلس و جاكسون أن مفرقيهم كانوا ضد القيم السائدة في حضارتهم، مظهرين بذلك عدم الالتزام و حرية الفكر. فهم لم يكونوا معنيين بالصفات التي تسبب النجاح بين الناس و التي يقدرها معلموهم تقديراً كبيراً. إنهم على العكس عنوا بالصفات التي اعتبروها ذات قيمة لهم كأشخاص مع أنهم كانوا يعلمون أن هذه الصفات قد لا تسبب لهم إحترام العالم من حولهم. و من هنا فالمبدعين حقاً من الأطفال كانوا أقل شعبية عند المعلمين من غيرهم من الأطفال ذوي حاصل الذكاء العالي. المجمّعون كان والدوهم مهنيين و جامعيين، في حين أن المفرقين جاءوا من بيوت أصحابها رجال أعمال. لقد وجد هدسون أن المجمعين يظهرون احتراماً للسلطة و مستعدون لقبول رأي الخبراء و أنهم على استعداد لإظهار الطاعة أكثر من المفرقين. الجنون و العبقرية هناك بعض الدراسات الي أظهرت ميلاً لدى المبدعين للإصابة بأمراض مثل الهمود و الوساوس و الهستيريا و البارانويا و النحرافات النفسية و الذهانات إلخ…. يزيد قليلاً على الميل لدى الناس العاديّون. نقول هذا بالرغم من أن هؤلاء المبدعين لم يكونوا نزلاء في مستشفيات الأمراض العقلية بل على العكس كانوا مشاهير في مهنهم و كانت لهم إنجازات رائعة. إنهم قلبوا ضعفهم إلى قوة و منبع إنتاج. لقد ظهر أنهم يتمتعون بقوة للأناEgo Strength باهرة، و أنهم مزجوا بين الضغط النفسي و الكفاية الشخصية حتى لكأن الأول كان مصدر الثانية. ثامناً: التفكير المفرق و التفكير المجمع: الذكاء و الإبداع لقد افترض أن فوق مستوى معين للذكاء (و لنقل مثلاً حاصل ذكاء قدره 120) لا تعود الكفايات المبدعة متوقفة على أي زيادة في حاصل الذكا.ء و أن التفكير المفرق و التفكير المجمع فوق هذا المستوى يكونان منفصلين أحدهما عن الآخر. بيد أنه في غياب مقدار معين من الذكاء العام لا يمكن حدوث الإبداع. يقترح هدسون 1968 أن الترابط الضعيف بين الاختبارات المفرقة يمكن تفسيره بميل المفرقين إلى أن يكونوا أكثر إرادة و حساسيةً و تذبذباً في جهدهم الذي يبذلونه في المهام المفرقة. و الفروق بين المفرقين و المجمعين في المسائل التي لا تتصل بالاختبارات مثل الشخصية أو الخلفية البيتية تميل إلى توكيد حقيقة التمييز بينهما.
الفصل الثاني تربية الإبداع
1.آ- تربية الإبداع: غليفورد 1958 وجه سؤال للذين يتمتعون بمسؤلية تعليم الفنون: 1. هل يمكن تنمية عادات الإبداع من خلال دروس الفن؟ 2. هل من الممكن جعل هذه العادات قابلة للانتقال بحيث تصبح مؤثرة في الميادين الأخرى؟ من طرق تنمية الابداع التي اتبعت طريقة إمطار الدماغ (ألكس أوزبورن). طريقة حفظ الكتاب عند الطلاب تتيح جمع المعلومات مع عدم القدرة على معالجة المشكلات الجديدة. الحصول على المعلومات غير مضر بعملية الابداع على اعتبار أن الإختراع يتوقف على المعلومات السابقة، ولكن الموقف المتخذ هو الذي يعيق التفكير المبدع. و مثل هذا يمكن أن يقال عن الطرائق، فقد يكون لدى الطالب مبالغة قي احترام قداسة الطرائق. بل من واجب المعلم أن يشجع الأصالة عند طلابه و أن لا يقسرهم على طرائق الكتاب. هناك حقيقة علمية ترى أن الأشخاص المبدعين المتميزين يملكون بدرجة عالية نفس القدرات التي نملكها جميعاً إلى حدٍ ما. كجواب للسؤال الثاني يرى غليفورد وجود دلائل على أن التعلم قابل للتعميم أكثر مما حسب بعض العلماء. و الحق أن الفن يجب أن ينظر إليه على أنه وجه من وجوه الحياة، و في هذا تحفيز للمعلم و المربي للوصل بين الفن و العلم و بين الفن و الحياة.
1.ب- المشكلات الأساسية في التعليم من أجل الإبداع: وضع غليفورد بعض المبادئ الموجهة لتنمية الإبداع:
1. تقرير ما يجب تعلمه: وضع الأولويات و البحث عن الوسائل التعليمية الضرورية للتعلم.
2. تحديد ما يجب من أجل الإبداع: يجب فهم طبيعة الظاهرة العقلية التي نتعامل معها و أنواع الصفات التي تميز المبدعين (الاستراتيجية الفكرية، الاهتمامات و المواقف، الطبع و المزاج).
3. تقرير الصفات التي تستجيب أكثر من سواها للتدريب: هناك حاجة ملحة لاختيار ما نصب فيه جهودنا الأولى. أمثلة:
• الصفات الطبيعية أكثر ثباتاً و بالتالي فهي أقل تقبلاً للتدريب. • الصفات الإثارية أكثر تقبلاً للتغيير. • التغيير في القدرات (بما في ذلك المهارات العقلية) ممكن من خلال أنواع الخبرة المناسبة.
4. معظم التدريب يجب أن يكون عاماً لا خاصاً: إن المعلومات و الخبرات تُستدعى و تستعمل في أماكن و ميادين جديدة و بذلك تختلف عما كانت كانت قد استعملت فيه في السابق و بذلك تكون جديدة. معنى ذلك أنه من الممكن الإفادة من المعلومات و تطبيقها في مواضع جديدة عند تعلم استراتيجيات عامة. أي يجب التشديد على الوجوه العامة للمعلومات في عملية التعليم و يجب تعلم استراتيجيات عامة تمكن من الإفادة من المعلومات و تطبيقها في مواضع جديدة.
5. يجب الاهتمام بالوجوه العقلية الأوسع: الذكاء شرط لازم للإبداع غير كافي، روائز الذكاء التقليدية تشير إلى المعلومات التي يملكها الفرد، أي أن المبدع لا بد أن يملك القدر الكافي من المعلومات في ذاكرته. المشكلة بالتعريف: وضع عقلي إدراكي لا يملك الإنسان استراتيجية واضحة لمواجهته، فالحل يكون بوضع استراتيجية جديدة أو استراتيجية معروفة لم يستعملها بالطريقة نفسها فيكون قد أظهر نوعاً من السلوك الجديد أو نوع من الإبداع. بعض العمليات الحاسمة: الدور الأساسي للإبداع هو عملية توليد الأفكار كماً و كيفاً. كمية إنتاج الأفكار على صلة بعوامل الطلاقة في حين أن كيفيته على صلة بعوامل المرونة. أما من حيث المعلومات فإن إنتاج الأفكار يكون استرجاعاً للمعلوملت من مخزن الذكريات.
1. أسترجاع المعلومات :Recall أهم نوع هو الاسترجاع الإنتقالي.
2. بعض الشروط التقليدية للاسترجاع: • كمال الإشارة: له علاقة مباشرة بالإسترجاع الإنتقالي، نستطيع الإفادة منه إذا استبدلت الإشارات بأنموذج البحث. • المبالغة في التعلم: تعمق التمييز و التفريق وبهذا يتحسن ترميز المعلومات و نقلل من إمكانية تشوش المعلومات و حدوث الانتقال السلبي. • حداثة التدريب: تكون أقوى من اللازم حين لا نريد استرجاع تلك المعلومات، و قد تكون عائقاً في سبيل استرجاع معلوماتٍ نريدها. • الإسترخاء: الإرسال في طلب المعلومات ثم الإسترخاء في انتظار و رودها. 3. بعض الشروط الجديدة التي تحتاج لإعمال نظر: • نموذج البحث قائم على نموذجه لبناء العقل و هو مكون من خمس عمليات: التقويم و النتاج المفرق و الإنتاج المجمع و الذاكرة و التمييز. و من ستة نتاجات: الوحدات و الصنوف و العلاقات و المنظومات و التحولات و التضمينات، و من أربعة محتويات: الصوري و الرمزي و السلوكي و الدلالي (الزمر الأساسية الأربع للمعلومات). • لكي نستطيع الوصول بسهولة إلى المعلومة عن طريق نموذج البحث المحدد لا بد للمعلومة المختزنة من أن تكون مرمزة و مصنفة بطريقة متماثلة، فالكثير يتوقف على طريقة تخزين المعلومة ثم طريقة التعليم. و يرى غليفورد أن على المتعلم أن يأخذ المبادرة في تبين الأمور و اكتشافها بنفسه ما أمكن. و يجب عدم عزل المعلومات بل ربطها بالمعلومات الأخرى بواسطة التضمينات و العلاقات و التصنيف و التنظيم.
4. الحدس: القدرة على استرجاع المعلومات بشكل منظم حتى و لو كان هناك انتقال هو أمر آخر غير استرجاعها وفق نموذج بحث. و في بعض الأحيان تكون المعلومة الناتجة مختلفة عما كانت قبلاً لدرجة لا بد من تسمية العملية بالحدس.
5. التوسيع: هي الخطوة النهائية في الإنتاج الإبداعي، و تعني إيجاد التفصيلات للنتاج الكلي. فهو اقتراح زيادات و تكميلات قد تقود إلى أخرى.
6. التحويل: هو التغيير في المعلومات. وهو إعادة تعريف أو مراجعة أو إعادة صياغة.
7. بناء منظومة: هي العمود الفقري في الإبداع. قد تأخذ شكل قطعة موسيقية أو قصيدة او معادلة.
2.التربية للإبداع: خلاصة: المبدعون هم أناس استقلاليون، غير اتفاقيين، مسيطرون منفتحون للخبرة، مرنون، مندفعون في أعمالهم، يؤثرون الإدراك المنظم، لهم أهتمامات أنثوية و يتمتعون بروح النكتة. أبرز الملاحظات على أسر المبدعين: • كون والدي الأطفال يظهرون احتراماً لهؤلاء الأطفال كأفراد و يثقون بهم ثقة مطلقة و يعطونهم حرية و استقلالاً في اكتشاف العالم من حولهم فهم يميلون إلى القليل من الضبط و المراقبة. • والدو الأطفال الذين يتمتعون بتفكيرٍ مفرقٍ عالٍ أظهروا انفتاحاً في الصلات الإنسانية بالإضافة لعدم التحكم في أطفالهم. و كان هؤلاء الوالدون يتسامحون مع النزعات النكوصية. • الترابط بين الآباء و التفكير المفرق ترابط عالٍ جداً. • بيوت المفرقين كانت أقل تديناً. • الحرية و لاستقلال كانت لا تعني التسامح المطلق و انعدام الإنضباط. • لوحظ أن جميع أسر المفرّقين تنتمي إلى الطبقة المتوسطة أو المتوسطة العليا (أي غياب الصعوبات المالية عن البيت). إستقلال الأب مهنياً مرتبط إرتباطاً عالياً بالقابليات المفرّقة. بصورة عامة المجمعون لهم آباء ذوو مهن بيروقراطية، بينما المفرّفون أباؤهم رجال أعمال، أي الوالدان لا يضغطان على الولد و يشجعانه على البحث و الاستكشاف. • العلاقات في أسر المبدعين دافئة. و ليس من الضروري أن تكون الأسر منسجمة كل الإنسحام. أبرز الملاحظات على الحضارة: • دراسات مقارنة بين الشعوب: لوحظ مثلاً أن الأسكيمو قد حصلوا في بعض الدراسات على تسجيلات في كثير من المتحولات الأصيلة مشابهة لما حصل عليه الأنكليز. و هذا يناسب ما هو معروف عن الأسكيمو من قدرة على التكيف و روح المبادرة بالمقارنة مع أطفال الهنود. • نظرية هارفي: جميع الأنظمة و العضويات الطبيعية تتطور بواسطة عمليتي التفريق و التوحيد بحيث أن الأجزاء غير المميزة أصلاً في النظام تصبح بالتدريج أكثر تميزاً و تكيفاً بالنسبة لغرضها، وهي في الوقت نفسه تصبح مترابطة مع بعضها البعض كأجزاء من منظومة أعلى مستوىً. إن عمليتي التميز و التوحد توجِد مستويات مختلفة من التنظيم في المنظومات يمكن أن ترتب على مقياس يتراوح بين الحسية و التجريد. التربية قبل المدرسة يجب أن نعوض نقص مناخ الإثارة في حياة الطفل قبل المدرسة. نستثير دماغ الطفل للتجريب و الإختبار بالرمل و الماء و الغضار و الأسلاك. كما نشجع التعبير عن المشاعر لا من خلال التمثيل فحسب بل من خلال الرسم و التصوير و صنع النماذج. الأساس الفكري قائم على فكرة إغناء الإثارة المحيطية التي تقود إلى نمو عقلي و التي تقود بدورها لتفكير مفرق. تنوعت برامج الأطفال في الروضات و حرصت على أن يترك للطفل الإكتشاف بنفسه. أعتمدت هذه الفكرة على فكرة بياجيه: (إذا أردنا للطفل أن يكتسب مفاهيم جديدة و يرتفع إلى مستويات إدراكية أعلى وجب علينا أن نضعه على طريق الإكتشاف بنفسه و أن يقتصر عملنا على مجرد التوجيه). عمل المعلم وفق هذا الرأي أن يخلق الوضع المشكل و يسأل السؤال المناسب و يقدم المعلومات اللازمة –و المتضاربة إذا لزم الأمر- و يترك للطفل أن يجد الجواب الأحسن، و أن ينمي فضوله و حسه الريادي. تنمية التفكير المبدع: مبدأ فصل عملية إنتاج الأفكار عن عملية تقويمها (عملية إمطار الدماغ). بارنس: • أهمية حفظ سجل للأفكار التي تطرأ على الذهن في كل وقت. • عدم تحديد مواعيد زمنية لإنتاج الأفكار.
3.الطفل المبدع في المدرسة: • مناهج التعليم تقتل الإبداع و تشجع على الببغائية. • المؤسسات (و من ضمنها المدارس) وضعت لحفظ قواعد و أهداف معينة فهي بطيئة التغير و لا تتسامح إلا بقدر محدود من الإنحراف عن القواعد التي يعتقد مؤسسوها أنها خلقت من أجلها. المؤسسات و الأفراد المبدعون عدوان طبيعيان. • موقف المعلمين: المعلمون يرغبون بالطلاب ذوي الذكاء العالي، أما المبدعون بدرجة عالية فقد صنفوا في مستوى متوسط مع أن إنجازاتهم المدرسية لم تكن تقل عن إنجازات الصف الأول، ذلك أن تحررهم العقلي و قيمهم المختلفة قد تقودهم إلى أن يكونوا معيقين و غريبي الأطوار. و الإعاقة (الشيطنة) قد تكون من إشعاع الإبداع. بالعموم المعلمون يتخذون موقفاً أقل عطفاً مع المبدع و يفضلون عليه الطالب العادي الملتزم. • شعبية المفرقين بين الطلاب في المدارس التقليدية قليلة بعكس الأذكياء. بينما تتماشى مع القدرة الإبداعية في المدارس التي تقيم وزناً للطرق غير الرسمية و للتعليم المبدع.
إقتراح تورانس:
1. إحترام الأسئلة غير العادية.
2. إحترام أفكار الأطفال عير العادية.
3. أظهر للأطفال أن لأفكارهم قيمة.
4. قدم فرصاً للتعليم الذاتي و قدّره.
5. إسمح بالعمل و التعلم غير المقوم. التعليم من أجل الإبداع ما يجب أن نحرص عليه هو انتقال التعلم و هذا لا يحدث إلا إذا كان تعليمنا مبنياً على أساس من فهم البناءات و المبادئ الأساسية و دفع التلميذ إلى تطبيق ما فهمه من أسس و بناءات و ما تعلمه من مبادئ في أمكنة و مواقف أخرى. يجب ألا نكتفي بتعميم المبادئ بل نتعداها إلى تعميم المهارات و لا سيما في حل المشكلات. الحرص ليس فقط على حفظ الحقائق، بل على المهارات و لا سيما في حل المشكلات. يجب أن نحث الطلاب على الربط بين الرموز الحسية المختلفة، نشجعهم على اللعب بالأفكار و أن يكونوا حساسين للمشكلات. التعليم الإكتشافي و التعليم الحفظي ليسا متضادين. الدراسات أكدت على أننا إذا أردنا إحداث تغيرات أبداعية في المدرسة فعلينا أن نبدأ لا بالطرائق المستعملة في التعليم و لكن بالأشخاص الذين يعلمون و أن نقنعهم بتغيير مفاهيمهم و مواقفهم.
4.التربية من أجل الإبداع في العلوم: يذكر جيروم وايسنر أن التوسع السريع للميادين العلمية و التقنية و نسبة التغير المتسارعة في هذه الميادين قد خلقت مشكلات محيرة بالنسبة للمجتمع بعامة و للمجتمع التقني بخاصة. إن غزارة المفاهيم و النظريات الحديثة و الطرائق الجديدة ينتج عنها نتاجات و طرائق سريعة التغير و متزايدة التعقد. كل ما سبق يشير إلى أهمية إعادة النظر في النظم التربوية و جعلها قادرة على إبقاء المتخصصين مواكبين لتقدم العلوم و التكنولوجيا. لا بد للمنتج الإبداعي في المجال العلمي أن يتصف بالصلة المنطقية، الممكنة التعريف كمياً بالمعارف العلمية الموجودة سابقاً. فبالرغم من أن الصفة الانفعالية أو الحدسية للفكرة أو المفهوم الجديد أو غناه الجمالي فلا بد له من أن يكون ممكن الاتصال منطقياً و بشكل كمي بمجموع العلوم من أجل اعتباره منتجاً علمياً. الإنتاجية في العلوم هي مجموعة الفاعليات العقلية التي تساهم في توسيع المعارف العلمية و التقنية. حين نستخدم مصطلح الإبداع في العلوم و التكنولوجيا فمن المفترض أن يشمل النواحي الإنتاجية أيضاً. نجمع الفاعلية العلمية المبدعة في الزمر الثلاث الآتية:
1. البحث العلمي المهتم بالمشاكل التي تزيد فهمنا للطبيعة.
2. البحث العلمي و التكنولوجي المطبق المهتم بتطوير أدوات جديدة و التوفيق بين هذه الأدوات من أجل حل المشكلات الخاصة ذات الأهداف العملية.
3. التصاميم الهندسية المعنية بالدرجة الأولى بتكييف التقنية المتيسرة مع الأهداف الاجتماعية الخاصة جمالياً و مادياً و اقتصادياً. للمبدعين من الباحثين العلميين صفات مشتركة أهمها:
• محيط طفولي غني بالنسبة لقيمة المعرفة و الجهد العقلي، يغرس في نفوسهم عادة القراءة و الدرس لحد الإدمان و ذلك في عمر مبكر.
• ذكاءٍ عالٍ (و إن كان من غير الضروري أن يكون ذكاؤهم عالياً جداً).
• الحدس يلعب دوراً كبيراً في الإبداع. إن الوجوه الإبداعية لعملية البحث تبدو متحررة نسبياً و غير متقيدة بالقواعد و شخصية و لا تشبه كثيراً الصياغة المنطقية النهائية للنتائج. و يبدو أن هذه العملية المتحررة و الشعورية -جزئياً فقط- هي التي تنتهي بخلق أفكار و تبصرات جديدة. الصفات الأساسية للعملية التربوية التي تصمم لزيادة الإنتاجية في العلوم:
• يجب أن نغرس في نفس المتعلم عادة التشكك و نقد المعلومات و الآراء.
• يجب أن نشجع الأفكار الجديدة.
• التوكيد على المبادئ و القوانين و العلاقات البنائية و أمثالها.
• تشجيع تنمية العادات و المهارات في البحث عن الأفكار و إمكان ترابطها و الاهتمام بتحقيق النتائج.
• مساعدة الفرد خلال فترة النضوج على تنمية طريقة متكاملة متناسبة مع شخصيته و قدراته و معارفه.
5.تحضير الهيئات التدريسية الجامعية المبدعة: صفات (المعلم – الباحث) المبدع
1. العقل المتسائل: تلعب كل من الوراثة و البيئة دورها في إظهار هذه الصفة. التربية الحرة أقدر على تنميتها و الحفاظ عليها.
2. القدرة على التحليل و التجميع: يقصد براون بهذه القدرة الحصول على المعلومات و فهمها و تقويمها بشكل منظم. المعلم-الباحث المبدع لا يحصل على خبرته على شكل أنطباعات عابرة فقط و لكنها خبرات و معارف تحلل و تقوم و تفهم و تصبح بذلك جزءاً لا يتجزأ من موارده العقلية. و نؤكد هنا على أن مجرد التجميع مضر و لا بد من التحليل.
3. الحدس: هو صفة من صفات الترابط اللاشعوري، ترابط الأفكار و تمازجها لتكوين أفكار جديدة. لا بد للحدس من مخزون واسع من المعلومات التي جمعها عقل متسائل ثم قومها و حللها فيما مضى من عمره. إن الحدس بحاجة للشجاعة، كما أن أساساً راسخاً من التربية الحرة ينبوع ثرٍ من ينابيع الإبداع. إن احتكاك الأفكار و تفاعلها و غنى الخبرة و ثرائها أمور تغني الإبداع و تقويه. 4. النقد الذاتي: لا بد للعمل المبدع من أن يُتبع بالتركيز من أجل تقويم الفكرة المبدعة و تصنيفها.
5. النزوع إلى الكمال: إن الاكتشاف المبدع في أي ميدان يجب أن يكون أنيقاً، بسيطاً، متناسقاً و متكاملاً. المعلم-الباحث المبدع ينزع إلى الكمال ليس فقط في حقل اختصاصه وحده بل في كل مناحي الحياة.
6. النزوع إلى الاستبطان: المعلم-الباحث المبدع له موقف من ذاته و هو يحاول ألّا يعتمد إلا على هذه الذات؛ و ذلك أمرٌ لا يبعث على السعادة خاصةً حين يكون الإنسان نزّاعاً إلى الكمال، ناقداً لذاته و ذا حدس.
7. النزوع إلى مقاومة السلطة الخارجية: يميل المعلم-الباحث المبدع إلى مقاومة أحكام الآخرين و مقاييسهم و انتقاداتهم إلا إذا كان يحترم مساهماتهم العقلية السابقة. لذلك يجب أن يكون رؤساءه هم أنفسهم من الباحثين الذين وصلوا إلى مراكزهم عن إستحقاقٍ و جدارة.
